如果說，每一位寫作者都要找到自己的家園，那么我的家園就是教育和童年。《22 ℃的星光》就是我在寫作上的一次回歸之旅，讓我重新思考童年、教育和寫作的意義。

童年的星光

我希望未來可以去講一個(gè)故事，

一個(gè)大距離星之光的故事，

故事的名字是時(shí)間、希望與愛，

講一個(gè)我真心喜歡的故事。

時(shí)間是一位最好的小說家。

我對星光的愛，若是再往前推，也許可以推至童年。我小時(shí)候特別喜歡上學(xué)，很怕放學(xué)。一到放學(xué)，我就磨磨蹭蹭的。那條我現(xiàn)在五分鐘就能走完的放學(xué)路，當(dāng)時(shí)的我可以走上一個(gè)小時(shí)。回到家，門鎖著，我便窩在家門口等。夜色漸漸深了，炊煙裊裊，各家大人都在喚自己的孩子回來吃飯。可我媽媽還沒回來。弟弟因?yàn)橐馔馊ナ懒耍瑡寢尶傆X得他還在，滿世界地找，爸爸就去找媽媽。我只好窩在門口看星星。和張衡不一樣，我沒有成為數(shù)星星的孩子，倒是成了問星星的孩子。夜那么深、那么厚，星星是怎么透出光亮的？星星孤單嗎？老師說，星星可以給走夜路的人指明方向，那它們會(huì)給媽媽指明回家的方向嗎？

從某種意義上來說，一個(gè)人相信什么樣的隱喻，決定了他會(huì)成為什么樣的人。也許那時(shí)，“星光”就是我的“隱喻”，我的一生都在找尋星光，也希望自己能成為星光。對于童年的我來說，學(xué)校是那么快樂，學(xué)校是我的星光。長大后，我做了老師，也總是能看到那些需要星光的孩子，也總是盡自己最大的努力，想要為他們扒開黑暗，讓光能夠照進(jìn)來。

丟丟老師中途接手星海班，她希望能給孩子們帶去不一樣的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。她相信，每個(gè)孩子都是獨(dú)特的，都擁有自己的星之光，只是有時(shí)候這光芒被暫時(shí)遮蔽了。她的任務(wù)，就是幫助孩子們發(fā)現(xiàn)并點(diǎn)亮自己內(nèi)在的星光。

成長的溫度

為什么是22 ℃？

22 ℃是人體感覺最為舒適的溫度，既不寒冷也不酷熱，讓人感到放松和自在。在教育中，22 ℃代表著一個(gè)理想的教育環(huán)境，一個(gè)既不壓抑也不放任的環(huán)境，一個(gè)能夠讓孩子們感到安全、被接納、被理解的環(huán)境。

在這樣的環(huán)境中，孩子們能夠自由地表達(dá)想法和感受，不用擔(dān)心被誤解或批評。就像丟丟老師所做的，她傾聽每一個(gè)孩子的聲音，尊重他們的個(gè)性，鼓勵(lì)他們?nèi)ヌ剿魑粗L試新事物，在犯錯(cuò)中學(xué)習(xí)。

教育的溫度，在于它能夠恰到好處地觸及孩子們的心靈。丟丟老師深知，教育不是簡單地灌輸知識，而是引導(dǎo)孩子們發(fā)現(xiàn)自我、認(rèn)識世界。她努力營造的班級氛圍，就像22 ℃一樣，既不苛責(zé)也不放任，一切都剛剛好。

明宇的故事就是一個(gè)生動(dòng)的例子。明宇曾被視為“問題孩子”，但在丟丟老師的引導(dǎo)和班級同學(xué)的支持下，他逐漸學(xué)會(huì)了自我反省，展現(xiàn)了領(lǐng)導(dǎo)力和責(zé)任感。這正是教育的溫度，它能夠融化孩子心中的堅(jiān)冰，讓他們感受到溫暖和希望。

在故事中，“22”這個(gè)數(shù)字承載了多重含義。首先，它呼應(yīng)了自然界的周期性變化，如下弦月到滿月的轉(zhuǎn)變，小潮到大潮的過程。這些自然現(xiàn)象都是時(shí)間循環(huán)的體現(xiàn)，是不斷變化和成長的象征。下弦月到滿月的22天，是月亮由虧轉(zhuǎn)盈的過程，象征著希望和可能性的增長。

丟丟老師在教育實(shí)踐中，也遵循著這樣一種與自然同步的節(jié)奏。她意識到，教育不應(yīng)急于求成，而應(yīng)像自然界的周期一樣，給予孩子們足夠的時(shí)間和空間去成長和發(fā)展。

22 ℃，不熱不冷，不疾不徐，剛剛好。

故事的力量

故事知道怎么辦。

故事具有重塑心靈的力量。丟丟老師運(yùn)用了故事療法的理念，讓故事成為孩子們自我發(fā)現(xiàn)和自我療愈的工具。面對著對世界懷有敵意，感到孤獨(dú)和不被理解的明宇，丟丟老師通過講述一頭被困的鯨魚“星”的故事，觸及了明宇內(nèi)心的柔軟之處。這頭被困的鯨魚，它的無助和渴望自由，讓明宇產(chǎn)生了共鳴。故事中的鯨魚成了明宇情感的投射，讓他找到了自我反思的機(jī)會(huì)。

故事還激發(fā)了明宇的想象力和創(chuàng)造力，明宇開始重新審視自己與世界的關(guān)系，探索內(nèi)心的真實(shí)感受。他學(xué)會(huì)了從不同的角度看待問題，理解了每個(gè)人的行為背后都有其深層次的原因和情感。

故事還具有強(qiáng)大的連接力量。不僅是明宇，其他孩子也被“星”的故事所吸引。他們共同討論，共同感受，共同為“星”的命運(yùn)擔(dān)憂。這種共同的體驗(yàn)加深了他們之間的聯(lián)系，讓他們在彼此的故事中找到了歸屬感。

隨著故事的深入，明宇和其他孩子不再只是被動(dòng)的聽眾。他們開始主動(dòng)參與到故事的創(chuàng)作中，為“星”的困境設(shè)想不同的解決方案，甚至將故事延伸到自己的生活中。這種轉(zhuǎn)變體現(xiàn)了故事的互動(dòng)性和參與性，它激發(fā)了孩子們的主動(dòng)性，讓他們成為故事的共創(chuàng)者。

雙向的奔赴

在這部作品中，我嘗試打破傳統(tǒng)的師生關(guān)系框架，探索一種新型的師生關(guān)系。在傳統(tǒng)印象里，教師是傳授者，孩子是接受者。但老師也有自己的困境和成長。孩子看似是弱的一方，卻能以純真和直率，給予老師深刻的啟示。在故事中，小真雖然言語極少，但他的觀察和感受異常敏銳。他的沉默并非無話可說，而是在等待合適的時(shí)機(jī)，用他自己的方式表達(dá)出來。

丟丟老師在面對明宇的挑戰(zhàn)時(shí)，也經(jīng)歷了自我懷疑和掙扎。她意識到，教育不僅僅是傳授知識，更是一場心靈的對話。她開始嘗試放下老師的架子，與孩子們建立更為平等和真誠的關(guān)系。丟丟老師原本想為明宇講一個(gè)故事，卻沒想到孩子們會(huì)接過她的故事，繼續(xù)講下去，這不僅療愈了明宇，也療愈了丟丟老師自己。

《22 ℃的星光》中的教育模式是雙向的。丟丟老師在教育孩子們的同時(shí)，也在從他們身上學(xué)習(xí)。她學(xué)會(huì)了傾聽，學(xué)會(huì)了理解，學(xué)會(huì)了從孩子們的視角看待問題。這種互動(dòng)的教育模式，讓師生之間建立起了一種新的連接。

我很像丟丟老師。事實(shí)上，丟丟老師是孩子們給我起的名字。在寫作這個(gè)故事時(shí)，我也和自己的童年和解了，我徹底丟掉了童年的陰影和包袱。也希望大家能丟掉所有的預(yù)設(shè)和界限，就像孩子們一樣，以一顆純真的心去感受世界，去體驗(yàn)成長的每一個(gè)瞬間。

我真喜歡丟丟老師這個(gè)名字。